APORTES PARA FUNDAMENTAR EL AJEDREZ ESCOLAR

Me parece adecuado, para comenzar este trabajo, utilizar un concepto teórico, el de ficción orientadora, tal como lo describe Nicolas. Shumway. Parece adecuado para analizar el recorrido que ha hecho el ajedrez escolar en los últimos veinte años en la educación, orientado por diferentes ideales, que han ido marcando la forma de desarrollar la actividad.

Dice Shumway, “Las ficciones orientadoras no pueden ser probadas, y en realidad suelen ser creaciones tan artificiales como ficciones literarias. Pero son necesarias para darles a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común”, y cita a Edmund Morgan “El éxito en la tarea.......exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad...”

Es imposible tratar de ver como operan estas ficciones sin pensar en la historia, en como ha ido evolucionando esta actividad. Cuando a comienzos de los ochenta las cooperadoras comenzaron a contratar profesores de ajedrez para que trabajen en talleres en horario extra-escolar, la ficción orientadora de estos padres era que, en la oscuridad cultural que reinaba con el gobierno militar, sus hijos tuvieran una actividad donde pudieran jugar a pensar. Pensar en forma distinta a la oficial seguía siendo una cuestión riesgosa. Que los chicos tuvieran un espacio donde pensar y aprender a comprender planes ajenos resultaba motivo suficiente para que se invirtiera en contratar profesores de ajedrez.

El ajedrez forma parte de la cultura de la Ciudad de Buenos Aires, de esa identidad colectiva. En nuestra ciudad han pasado cosas muy importantes para la historia del ajedrez. En Buenos Aires cayó el reinado del cubano José Raul Capablanca ante otro grande de la historia mundial, Alejandro Alekhine, en la década del 20. Corria el año 1938, y en nuestra ciudad se jugaba la Copa de las Naciones, nombre que llevaba la actual Olimpíada, con todas las figuras de la época cuando en Europa se declaraba la Segunda Guerra Mundial. Muchos de ellos eligieron la paz de la Argentina, como Don Miguel Najdorf, otros se quedaron solo porque no tenían donde volver. El hecho fue que a los buenos valores que existían aquí se sumaron algunos de los mejores jugadores de la época, y el resultado fue una amplia inserción en la sociedad, una amplia popularización del juego, que se siguió practicando tanto en la clase alta como en los bares, los clubes, las casas y hasta en las plazas. El auge máximo, a mi entender, lo tuvo en la década del setenta, con el paso de Bobby Fischer en su camino al cetro mundial. Era imposible, en esa época, comprar un juego de ajedrez; simplemente se habían agotado todos los stocks.

La escuela debe ser agente fundamental en la búsqueda y consolidación de una identidad cultural. Al integrar valores culturales provenientes de la familia y de otras instituciones sociales, como en el caso del ajedrez, está colaborando con la construcción de esa identidad.

Lejos de quedar en una iniciativa aislada de un grupo de padres progresistas de los 80, la idea de incorporar ajedrez a la educación fue rápidamente imitada en el ámbito de la educación privada y por otras asociaciones cooperadoras que contaban con equipos de conducción abiertos a nuevas iniciativas dentro del ámbito escolar. Ficción o no, todos creímos oportuno orientar a los niños en edad escolar hacia una actividad que los haga pensar.

La respuesta fue una gran aceptación por parte de los alumnos, que superaba los cálculos mas optimistas. Por ese entonces nació un interesante espacio, como es el de los torneos escolares. Es el lugar de la socialización, donde se conocen y se hacen amigos niños de los distintos barrios de la ciudad, donde, como dicen Berger y Luckmann, se internalizan submundos institucionales, donde debe abordar con un yo formado en el proceso de socialización primaria una situación basada en normas institucionales.

Ese espacio continúa en la actualidad, movilizando hoy día cerca de 300 alumnos por sábado, en escuelas públicas, pero abierto a los alumnos de la educación de gestión privada. Habitantes de distintos barrios y de distintas clases sociales siguen compartiendo los sábados en las escuelas.

En 1986 se produce un hecho importante. La Secretaría de Educación de la Municipalidad decide hacer suya la iniciativa, contratando algunos profesores de ajedrez para ampliar esta novedosa propuesta lúdica a establecimientos escolares cuyas cooperadoras no estuvieran en condiciones de afrontar los gastos de contratar un profesor. Al poco tiempo de trabajar en escuelas menos favorecidas, con un alumnado mucho más humilde al que era habitual por aquella época para nosotros, pudimos ver con asombro como esos chicos competían con éxito contra otros que vivían en un ambiente que parecía mucho más propicio para un juego intelectual. Quizás sea allí donde nos aparece otra ficción orientadora fuerte, la de que si ponemos dos niños frente a un tablero de ajedrez están en igualdad de condiciones, sin importar su origen social. Si bien la ficción de la igualdad acompaña a la educación argentina desde sus orígenes, la virtud que posee el ajedrez es tener un costo mínimo, que lo hace accesible a grandes sectores sociales, y que el resultado no depende de la calidad del producto adquirido para la práctica (una mejor raqueta), sino que el resultado depende del producto intelectual.

Este proceso iniciado en 1986 recién se formalizó en 1991, cuando Ajedrez ingresó a las recién creadas Instancias Educativas Complementarias, dándose una organización que no había tenido hasta entonces.

Si como sostenía el Lic. Daniel Filmus en la “XI Jornadas de Intercambio de Orientación y Salud Escolar”, la contradicción que atraviesa la escuela, y que no es esencialmente escolar, es la contradicción entre la inclusión y la exclusión, y el lugar de la escuela es querer integrar lo que la sociedad quiere expulsar, esta actividad recreativa y educativa ha mostrado ser un espacio privilegiado para la integración.

“Las ficciones orientadoras no pueden ser probadas, y en realidad suelen ser creaciones tan artificiales como ficciones literarias. Pero son necesarias para darles a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común” dice Shumway. En el caso de nuestra actividad, me atrevo a suponer que la ficción que se pone en juego es la de ser inteligentes, por poder jugar ajedrez. Este prejuicio que opera positivamente es un interesante motor para que padres y docentes alienten a sus alumnos a practicar este juego. Para hacer honor a la verdad, existen una importante bibliografía que intentan demostrar las bondades que ofrece el ajedrez para los niños de edad escolar. Podríamos citar:

v     v Chess and Aptitudes by Albert Frank

v     v Chess and Cognitive Development by Johan Christiaen v     v Developing Critical and Creative Thinking Through Chess by Robert Ferguson

v     v The Development of Reasoning and Memory Through Chess by Robert Ferguson

v     v The Effect of Chess on Reading Scores by Stuart Margulies

v     v Étude Comparative sur les Apprentissages en Mathématiques 5e Année by Louise Gaudreau

v     v Playing Chess: A Study of Problem-Solving Skills by Philip Rifner

El problema que tenemos con todos estos trabajos es que están pensados desde otros paradigmas teóricos, que no son los que circulan entre los profesionales de nuestro medio. Investigan aptitudes espaciales, velocidad perceptiva, razonamiento, creatividad e inteligencia general, para citar solo una de ellas.           

Parecen ser estudios exitosos, pero en ningún caso se cita que alguna de estas experiencia haya desembocado en una enseñanza sistemática del ajedrez a alumnos de escuelas. Surge una pregunta casi obligada; ¿por qué si este juego ha demostrado ser provechoso, no tenemos noticias de desarrollo alguno en estos lugares? Podríamos suponer que estaban pensados mas desde un aspecto científico que desde una óptica educativa. Y esa visión docente es la que nos obliga a pensar la situación desde otro ángulo.

Cuando nos preguntamos para qué enseñamos ajedrez en las escuelas y decidimos el perfil de la actividad, nos corremos del lugar del ajedrez deportivo, del que intenta sacar campeones, aquel donde el triunfo es el único objetivo, o del lugar de un investigador, que desea confirmar o desechar una hipótesis.

Este cuestionamiento acerca del para que enseñamos ajedrez en las escuelas da origen a la ficción orientadora que, según creo, es la mas original, la mas novedosa respecto a las miradas anteriores. Esta ficción orientadora podría expresarse en estos términos: Para nosotros, el juego de ajedrez es una herramienta para que los alumnos ejerciten su capacidad de analizar racionalmente, para que aprendan a pensar desde el lugar del otro, del contrincante, y asuman las bondades o defectos de cada jugada, por haber sido esta una decisión propia.

De esta manera, con el ajedrez escolar, intentamos convertir al tablero y a las piezas en una maqueta para la toma de decisiones.

Podría agregar algo que se desprende de lo anterior, y que está relacionado con la violencia. Partiendo de la base de que la violencia surge cuando no hay lugar para la palabra, sería necesario detenerse a pensar, y poner palabras donde no las haya, para evitar los actos violentos. La práctica del ajedrez, que es un universo simbólico similar a un lenguaje, opera de una forma semejante. Hemos observado que en escuelas donde se manifiestan altos niveles de agresión, la introducción del ajedrez, entendido como un elemento capaz de canalizar estos impulsos a través de un juego simbólico, logra transformar esta agresión en agresividad simbolizada. La propuesta es ofrecer un nuevo escenario, el tablero y las piezas, para intentar hacer aparecer allí todos los impulsos agresivos que habitualmente se manifiestan a través de lo corporal.

¿Cómo es pensar al ajedrez como una herramienta educativa? ¿Cómo damos sustento teórica a nuestra práctica cotidiana?

Miguel Soutullo, en El Ajedrez en la Escuela, hace una interesante aproximación de las consecuencias de pensar al ajedrez desde el constructivismo:

v     v “Concepción Evolutiva: si el razonamiento del alumno de complejiza de manera progresiva debemos definir entonces cuáles son los contenidos que se pueden aprender en determinado momento” Esto es sumamente importante para no perder el interés del grupo y para no caer en la tentación de seguir el ritmo de los más rápidos, perdiendo el interés de la mayoría. Esta concepción suele recibir críticas del ámbito deportivo, ya que este tiene la mirada puesta en el alto rendimiento, y suele costarle comprender que para nosotros el ajedrez, no es un deporte, sino una herramienta educativa, destinada a que ejerciten su razonamiento, y que la idea es que todos lo hagan, no solo los que obtienen mejores resultados.

v     v “El concepto del error: El error ya no debe ser considerado necesariamente como una falla en el aprendizaje, sino como un dato importante sobre la lógica del alumno, y debe ser utilizado para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje.” El error en el ajedrez tiene un carácter eminentemente constructivo, ya que es la contrastación de la hipótesis elaborada.

v     v “El pensamiento como internalización de las acciones: Así comprendemos que el alumno, más que estructurar su pensamiento por lo que es explicado desde el exterior, lo hace a través de su experiencia en el juego”

v     v “El egocentrismo: Hace que el niño otorgue mayor importancia a sus piezas o a sus posibilidades, y valore poco las amenazas o los planes del oponente” La práctica del ajedrez invita a preguntarse sistemáticamente cuál es el plan del otro. Esta particularidad del juego creo que es una de sus virtudes más importantes. Poder lograr que un niño piense desde el lugar del otro es una meta importante.

El de Soutullo es un intento serio de justificar el ajedrez desde una óptica piagetiana, al que volveré mas adelante. Antes de seguir debemos saber que hay un antecedente muy importante en el sentido de estudiar el pensamiento ajedrecístico desde un enfoque constructivista.

Entre 1980 y 1984 se desarrolló en Venezuela lo que se llamó Proyecto Ajedrez. Un trabajo conjunto del Ministerio de Educación. y el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia.

La iniciativa surgió por parte del Ministro, Dr. Luis Alberto Machado, quien sugirió la idea de que los procesos desarrollados a través del ajedrez podrían ser aplicados a situaciones extra-juego, en calidad de transferencias. El principal marco teórico del Proyecto Ajedrez tiene su origen en el trabajo sobre “La Formación del Pensamiento Ajedrecista” (Edelmira García La Rosa, 1979), realizado en la Universidad Central de Venezuela.

¿Existe un pensamiento ajedrecista? Veamos que dice Edelmira Garcia La Rosa, coordinadora del proyecto y su investigadora principal.

“El pensamiento ajedrecista no revela sólo el aprendizaje o la práctica de un juego social, es además, una forma de pensamiento que surge por intermedio de las vías de aprendizaje y práctica, que alcanza niveles de abstracción crecientes y evoluciona paralelamente al pensamiento habitual Se requiere decir que el pensamiento ajedrecista evoluciona en un continuo de seis edades. Cada edad está conformada por cinco categorías de variables, las cuales se diferencian unas de otras por la transformación cualitativa y paulatina de las variables categorizadas, desde el nivel más rudimentario hasta el mas complejo o, en otros términos, desde su ausencia, nacimiento y noción final”.

Mas allá de entrar en la discusión de si existe un pensamiento ajedrecista que evoluciona paralelamente o no, el intento de trazar una evolución posible a través de variables como nivel de interacción, función y formación de ideas, pensamiento estratégico, noción de espacio y noción de tiempo, es muy valioso en términos de poder hacer alguna aproximación teórica por fuera de las investigaciones psicométricas de los neo-conductistas, también presentes en el trabajo citado.

Este estudio de los efectos del ajedrez sobre una muestra de estudiantes venezolanos, concluía diciendo que “El ajedrez metodológicamente impartido parece ser u sistema de incentivos suficientes para influir positivamente en la inteligencia humana normal. El pensamiento ajedrecista se basa en procesos estratégicos transferibles a soluciones extra-juego. La transferencia de procesos ajedrecísticos requiere inducción, toma de conciencia y práctica sistemática para la permanencia a largo plazo. El ajedrez ha tenido muchas definiciones a través de la historia, se le ha examinado como un arte, una ciencia, un deporte, un entretenimiento. Aquí se concluye que el ajedrez es un ejercicio mental de procesos estratégicos, en forma de juego”

Resulta interesante, de la conclusión anterior, el concepto de toma de conciencia, que nos sitúa en lo que Piaget llamaba “toma de conciencia de sus conductas”, en función de observables registrados tanto sobre los objetos (resultados de la acción) como sobre los movimientos del propio sujeto. Lo que Piaget describe en “La Toma de Conciencia” (Morata,1974) se asemeja, en teoría, a lo que puede ocurrir cuando un niño juega al ajedrez.. Si bien las experiencias en las que se basa son precisiones de las acciones sobre objetos (lanzamiento con honda, choque de bolas, etc), cuando llega a la toma de conciencia de la seriación dice “En el caso de las acciones particulares de naturaleza causal, su acierto precede, generalmente, a su toma de conciencia, y la conceptualización que esta última constituye (y que comienza a partir de los resultados del acto) es a menudo deformante, porque está sometido a ideas preconcebidas, que influyen en la lectura de los observables actuales. En cambio, las coordinaciones que llevan a corregir esa lectura conceptualizada y rebasarla en el sentido de la explicación, sacan sus elementos de salida de las coordinaciones generales de la acción, por una abstracción reflexiva cuyos orígenes pueden escapar a la conciencia, interviniendo, en desquite, en las reorganizaciones reflexivas a las que esa abstracción y esas coordinaciones llevan.” El análisis de estos conceptos excede holgadamente la pretensión de este trabajo, pero constituyen un aspecto interesante del problema, y un posible abordaje del mismo.

Volviendo al trabajo de Soutullo El Ajedrez en la Escuela, y en cierta medida relacionado con lo anterior, veamos la definición que este hace noción. “Podemos definir el término noción como una estructura en la que se insertan los contenidos que se aprenden o elaboran. También se relacionan con las nociones las habilidades que el niño utiliza en el juego. El desarrollo de las nociones que tienen que ver con el ajedrez marcan la evolución en el nivel del juego. Por otra parte debemos pensar que la evolución de las estructuras se produce a través de crisis que ocurren en las ideas que el niño posee y que al ser realizadas en la práctica no dan los resultados esperados. Por ejemplo, si un alumno juega a comer y su rival luego de unas jugadas le da jaque mate, esta experiencia repetidas varias veces hará entrar en crisis la idea de que lo importante es comer y comenzará a aparecer la nueva idea de que lo importante es dar jaque mate. Este proceso demostrado en algo tan importante como el objetivo del juego debe ser repetido con prácticamente todas las ideas que maneja el niño en el juego.”

Soutullo define cinco nociones o estructuras que para él forman parte en el proceso analítico del juego. Estas son:

v     v Noción de objetivo del juego.

v     v Noción del análisis de la posición.

v     v Noción de la relación entre las piezas.

v     v Noción de la percepción del movimiento del oponente.

v     v Noción de la percepción del tablero.

Al igual que en el trabajo venezolano de Edelmira García La Rosa selecciona alguna variables y las estudia a través de su desarrollo evolutivo. Las nociones propuestas son estudiadas a través las etapas que atraviesa el alumno en su aprendizaje del juego, la del mover las piezas, la de capturarlas, la de hacer jaque mate y la del equilibrio.

Aquí podríamos objetar estas etapas, sugerir algunas intermedias, como cuestionar las seis edades en la que García La Rosa divide la evolución del pensamiento ajedrecista. Pero parece más interesante comparar lo que ambos autores han considerado relevante a la hora de estudiar la influencia del ajedrez en los niños.

Recordemos las variables que elegía la autora venezolana:

v     v Nivel de interacción.

v     v Función y formación de ideas.

v     v Pensamiento estratégico.

v     v Noción de tiempo.

v     v Noción de espacio.

Podríamos decir que existe una relación entre su nivel de interacción, que va del egocentrismo a la comunicación recíproca en al análisis de problemas, y la noción que los chicos poseen de cuál es el objetivo del juego. Seguramente la interacción se plantea en términos desiguales cuando juegan con distintos objetivos, como cuando manejamos rudimentariamente un idioma y debemos hablar con una persona cuya lengua natal sea ese idioma. La interacción que puede plantearse en ambas situaciones es muy precaria.

La función y formación de ideas venezolana evoluciona desde la construcción de modelos de acción interna, representaciones estáticas, representaciones dinámicas, pensamiento reversible, pensamiento sistemático y combinatorio hasta el pensamiento formal. Creo que seria forzado suponer que la noción del argentino Miguel Soutullo de Análisis de la Posición hace referencia a lo mismo, ya que para él es una noción que va de lo simple a lo complejo, que es una especie de puerta de entrada ya que está muy ligada a los contenidos propios del ajedrez, y cada contenido se incorpora a su análisis a través de esta noción. En este caso parece que hay pocos puntos en común entre ambos conceptos.

El pensamiento estratégico de Edelmira La Rosa hace referencia a la capacidad del individuo de planificar su acción. En este caso la variable elegida la podemos relacionar con varias de las nociones de Soutullo, pues para poder planificar hace falta poner en juego una completa percepción de la relación entre las piezas, una clara percepción de los movimientos del oponente (los mejores, sin la ingenuidad inicial) y una objetiva percepción del tablero.

La percepción del tablero y la noción de espacio son conceptos muy similares, y ambos hacen referencia a como es percibido y construido el espacio, primero en forma restringida a la zona donde hay algún interés especial, para ir evolucionando hasta tener una completa noción de la posición espacial. Podría pensarse que el tablero se va construyendo a medida que los elementos concretos que lo ocupan, las piezas, se van desplazando sobre él, como dándoles sentido al convertirse en su camino, colaborando en su construcción al pasar y ocupar sus casillas.

La noción de tiempo, fundamental por su particular alternancia en el ajedrez como en otros tantos juegos, se va construyendo, desde su ausencia hasta tener una noción de tiempo reversible. Lo mas parecido a esto que encontramos en el trabajo argentino, es la percepción del movimiento del oponente. Quizás sea aquí donde más se patentice la diferencia que existe entre un trabajo de investigación, a escala ministerial, con las exigencias que eso implica, y una obra surgida de la práctica de años, surgida de la práctica en el aula y el contacto constante con alumnos. Soutullo describe perfectamente lo que vemos en nuestra práctica cotidiana. Dice “En un primer momento realiza su movida sin pensar lo que responderá su rival. Luego percibirá la respuesta si ésta está relacionada con una captura. Luego piensa la movida del rival relacionándola con una propia, pero subestimando la jugada del rival. Luego va dándole mas lógica al movimiento del otro, para finalmente poner la misma rigurosidad lógica en la movida propia con la del oponente, dejando de suponer que el otro va caer en una simple celada.

La posibilidad que ofrece el ajedrez de poder anticipar las jugadas, tanto propias como del otro, lo convierte en un ejercicio constante del pensamiento anticipador. De hecho, jugar bien al ajedrez significa poder calcular el mayor número posible de jugadas, poder viajar en el tiempo hacia adelante, poder prever nuevos escenarios, que re-signifiquen el valor y la ubicación de las piezas en esa futura posición.

La construcción teórica que requiere una experiencia educativa innovadora, como el caso del ajedrez escolar, no se hace de la noche a la mañana. Debe ser el producto de un esfuerzo importante, en el que estamos dando los primeros pasos.

Este trabajo no pretende dar una justificación cerrada de lo que es, ni de lo que debería ser el ajedrez en la educación. Apunta a mostrar algunos desarrollos teóricos que podrían ser profundizados, o que al menos nos debería servir de disparadores para poder pensar la cuestión. Los dos analizados son excelentes modelos de una visión constructivista del ajedrez escolar.

El valor formativo del ajedrez, mas allá de la opinión que podamos tener quienes lo enseñamos, está reconocido en el Diseño Curricular de 1981. Al hablar del conocimiento como aprehensión de estructuras, en su enfoque psicopedagógico, parágrafo 3.3. dice “Los fenómenos de la realidad están relacionados de algún modo, siguiendo determinadas leyes. Es decir, forman estructuras, que, si bien pueden parcelarse en un momento del proceso del conocimiento para su mejor estudio (análisis), deben ser aprehendidas como totalidades. Conocer algo significa, en primer lugar, tomar conciencia de esas relaciones, definirlas, reconocerlas en múltiples casos. Reconocer, en fin, qué conservan cuando se transforman y qué cambia en lo que conserva. El ajedrez, juego de gran valor formativo, brinda un buen ejemplo de lo dicho: una partida es una estructura móvil regida por un conjunto de reglas. Quien la observe podrá ir descubriendo esas reglas, si toma en consideración las múltiples relaciones establecidas sobre el tablero (unidad espacia), durante un determinado lapso (unidad temporal). En cambio, no podrá lograr lo mismo quien tenga una visión aislada de cada movimiento. Así es, por otra parte, como juegan, por razones evolutivas, los niños hasta aproximadamente los 8 o 9 años. Cada movida vale por sí misma, para comerle la pieza al otro. .............Pero en la medida en que se facilite su acceso al juego, se verá también facilitado el proceso de maduración, la reflexión sobre su actividad, la coordinación de las relaciones y, en última instancia, el aprendizaje. Estas consideraciones acerca de la índole del conocimiento valen como sustento de un enfoque didáctico básico para todas las áreas del currículo: desde el aprendizaje de las operaciones aritméticas, hasta la comprensión de los procesos históricos, desde la definición de sistema biológico hasta la aprehensión de las estructuras del discurso lingüístico.”

La ficción orientadora de dar un sustento teórico a nuestra actividad, de poder tener alguna base científica para nuestros supuestos ya está presente. Tenemos la firme convicción de que nuestra tarea es beneficiosa para la población que la recibe y para su entorno. La realidad nos lo demuestra cada vez que convocamos a participar de alguna actividad (torneos, simultáneas en la vía pública, etc.) logramos una masiva concurrencia. Padres y equipos de conducción también perciben que esta actividad es significativa para el desarrollo de los niños, y nos lo hacen saber constantemente..

Esperamos poder seguir estudiando y trabajando sobre el tema para poder profundizarlo.

Daniel Justel

BIBLIOGRAFÍA: v    v PROYECTO AJEDREZ, Estudio de sus efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos, Edelmira García La Rosa, Ministerio de Educación de Venezuela Ministerio para el desarrollo de la Inteligencia de Venezuela, Caracas 1984 v    v EL AJEDREZ EN LA ESCUELA, Miguel Soutullo, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires 2000 v    v LA TOMA DE CONCIENCIA, Jean Piaget, Ed, Morata, Madrid 1976 v    v LA INVENCIÓN DE LA ARGENTINA, Historia de una idea, Nicolás Shumway, Ed. Emece, 1993 v    v “ORIENTACIÓN EDUCATIVA” RECREANDO ESTRATEGIAS EN EL 2000, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2000 v    v TALLER DE AJEDREZ, una propuesta de trabajo, Gustavo Aguila, Marcelo Reides, Marisa Calello, Ed Siete Colores, Buenos Aires, 1993. v    v LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD, Berger yY Luckman, 1966. v    v EL AJEDREZ Y EL RAZONAMIENTO INFANTIL, Eduardo Carrancio, Administración Nacional de Educación Pública de la República Oriental del Uruguay, 1994 v    v DISEÑO CURRICULAR, Secretaría de Educación M.C.B.A., 1981