AJEDREZ ESCOLAR EN CHUBUT

Educación entregó tableros de ajedrez en numerosas escuelas de la provincia


00:30Después de cuatro años de estar ausente, este año la Provincia volvió a integrar el programa nacional de ajedrez educativo que es impulsado en todo el país por el Ministerio de Educación de la Nación.Por iniciativa del ministro de Educación, Luis Zaffaroni, la Provincia gestionó la inclusión de Chubut en este programa, que tiene como finalidad que las escuelas de todos los niveles y modalidades incorporen el ajedrez dentro de su Proyecto Educativo Institucional.La idea es que cada establecimiento desarrolle espacios de juego, recreación y aprendizaje, porque el ajedrez contribuye a mejorar los procesos de abstracción, concentración y planificación, y resulta muy beneficioso para los niños y jóvenes, ya que promueve el desarrollo de sus capacidades y destrezas», dijo Carlos Portas, director general de Educación Física y Deportes, del Ministerio de Educación provincial, área de la cual depende el programa.Con ese objetivo, la semana última se distribuyeron tableros y juegos completos, además de una pizarra magnética por escuela, en diversos establecimientos de Comodoro Rivadavia, Sarmiento y Río Senguer, y en los próximos días habrá una entrega similar en la región del Valle, tanto para escuelas primarias como secundarias.Esta vez, la entrega fue para las escuelas de Nivel Secundario que se sumaron al programa: 731, 7702, 737, 796, 7717 y 760. También, para las escuelas 725 y 106, de la Región V


.FUENTE : DIARIO EL CHUBUT

AJEDREZ Y REHABILITACIÓN

Promueven ajedrez en centros de rehabilitación de Querétaro, Mexico




sábado 25 de agosto de 2012

Querétaro, 25 Agosto 12.- Con la finalidad de proporcionar a los pacientes de los 56 centros de rehabilitación de Querétaro una herramienta de aprendizaje para el desarrollo de la mente, el subsecretario de Salud en el Estado, Arturo Altamirano Alcocer, inauguró el “Lanzamiento del Ajedrez Terapéutico en Centros de Atención y Tratamiento en Adicciones”.




Con la representación de Mario César García Feregrino, titular de la Secretaría de Salud (SESEQ), Altamirano Alcocer felicitó y agradeció al Consejo Estatal contra las Adicciones (CECA), su interés en trabajar de cerca a la ciudadanía y llevar proyectos como éste a los centros de rehabilitación.




“El Ajedrez es un método fácil para ejercitar y desarrollar en nuestras mentes los procesos más profundos del pensamiento y al mismo tiempo entender el lado simple de nuestra naturaleza”, destacó.




Por su parte, la Comisionada del CECA, Rebeca Mendoza Hassey, reconoció el trabajo de todos los involucrados y exhortó a los pacientes a fijarse retos y convertirse en los mejores ajedrecistas.




Dijo que con el ajedrez terapéutico, los pacientes incrementarán la habilidad del razonamiento crítico, la creatividad y el proceso para resolver problemas.




“Obtendrán una gran confianza en sí mismos y un sentido de apreciación y mejora del pensamiento racional y la paciencia”, explicó Mendoza Hassey.




El funcionario estatal agradeció a la Fundación DUME y a los voluntarios anónimos su apoyo en éste proyecto, ya que con acciones como éstas se unen esfuerzos por tener una sociedad más saludable y libre de adicciones.




Los instructores que impartirán las clases en cada uno de los centros de rehabilitación, son campeones estatales de ajedrez e integrantes de diversos grupos de voluntarios anónimos.




El evento se llevó a cabo en las instalaciones del Centro de Rehabilitación Luz de Vida I.A.P.; institución que cuenta con el reconocimiento del Centro Nacional para la Prevención y el Control de las Adicciones (CENADIC).




En el evento también estuvieron presentes por parte de la dirección de servicios de salud de SESEQ, Verónica Parra Gallardo; los coordinadores de centros de rehabilitación del CECA, Nelly Tapia Ugalde y Romeo Montes Vega; la directora general de Fundación DUME, Mayra Almanza Diez; el responsable de relaciones públicas de Fundación DUME, Federico Cervantes Hipp, y el representante legal del Centro de Rehabilitación Luz de Vida I. A. P., Joel Bautista Botello.




Fuente: Diario ROTATIVO, México

EL AJEDREZ DEBERÍA SER OBLIGATORIO EN TODAS LAS ESCUELAS

Bernardo Roselli: "El ajedrez debería ser obligatorio en todas las escuelas"

20-08-2012 / 13:50 h EFE

El presidente de la Federación Uruguaya de Ajedrez y maestro internacional, Bernardo Roselli, ha abogado hoy por la introducción de este juego como asignatura obligatoria en los colegios, para el desarrollo intelectual de los chicos.

La localidad cacereña de Baños de Montemayor acoge estos días a los equipos absoluto y femenino que representarán a Uruguay en la Olimpiada de Ajedrez, que se celebrará del 27 de agosto al 10 de septiembre en Estambul (Turquía), un acontecimiento deportivo que tiene lugar cada dos años y que reúne a ajedrecistas de todo el mundo.

En esta concentración en Baños, los ajedrecistas uruguayos comparten tableros con los integrantes de uno de los mejores equipos de Europa, el extremeño Club Linex-Magic Extremadura, que desarrolla un campamento de ajedrez en idéntico escenario.

En este entrenamiento participan todos los miembros del equipo olímpico uruguayo absoluto y femenino: Andrés Rodríguez, Martín Crosa, Bernardo Roselli, Luis Sanguinetti, Nicolás Ulaneo, Camila Colombo, Natalia Silva, Patricia de León, Anaclara Costa y Sabrina de San Vicente.

En declaraciones a Efe, Bernardo Roselli ha asegurado que se siente "gratamente sorprendido" ante el hecho de que una población de 800 habitantes como es Baños de Montemayor tenga grandes ajedrecistas y tanta afición al ajedrez.

A su juicio, la forma de lograr que el ajedrez no sea una actividad minoritaria es conseguir su plena introducción en las escuelas pero no para que los chicos aprendan las distintas clases de aperturas que existen sino para trabajar "fuertemente" en los valores que puede inculcar el ajedrez y en sus beneficios para el desarrollo intelectual de los menores.

"Al ajedrez hay que quitarle la actividad competitiva y encaminarse por el lado de los valores que transmite", ha apuntado Roselli antes de mostrarse partidario de que el ajedrez sea asignatura obligatoria en los colegios.

En este sentido, ha explicado que en Uruguay están trabajando desde hace tres años en este ámbito en las escuelas de tiempo completo en los grados 3º y 4º de Primaria.

El presidente de la Federación Uruguaya de Ajedrez ha defendido la necesidad de "trabajar muy bien el programa" ya que ha asegurado que no se puede poner a los chicos a hacer ajedrez "para pensar que ellos sean campeones".

Otro de los problemas citados por Bernardo Roselli es el hecho de que las autoridades "ven tan complejo al ajedrez que tienen miedo de que sea un tema que les escape de las manos, de ahí que el reto pase por conseguir que los que toman decisiones sean ajedrecistas", ha aseverado.

Crítico con la forma "tan poco simple" que tiene la Federación Internacional de Ajedrez (FIDE) de "comunicar" todo lo que envuelve al ajedrez, Roselli ha destacado que en Uruguay se ha iniciado ya al mundo del ajedrez a 70.000 de los 400.000 niños de Primaria.

VIDEO TUTORIAL 4

VIDEO TUTORIAL 3

VIDEO TUTORIAL 2

VIDEO TUTORIAL 1

AJEDREZ: Una nueva herramienta didáctica para la prevención y la inclusión social

“Del mismo modo que Borges afirmaba que el Quijote, era historia de historias, el ajedrez es símbolo de símbolos. Sus figuras representan personajes que van del siglo V, en la India, hasta la Revolución Francesa, en una red de conflictos que culmina con la toma de la Bastilla. La violencia de ese proceso esta significada en el juego; El carácter antropomórfico de las piezas; la fuerza de cada una de ellas es una metáfora de su función social y éste rol se representa sobre el espacio, a su vez, simbolizado por el tablero.

Sus reglas y figuras, sufrieron transformaciones, en absoluta analogía con la evolución de cada época, cultura de cada país, condiciones sociales, religión etc. Así se explica no solo el carácter lógico deductivo del juego, su sentido agonal, sino también la razón, por la cual se le atribuye humanidad a sus piezas.
Ciertos procesos activos del juego provocan sensaciones estéticas, con un sesgo dramático. Puesto que los personajes pasan por peripecias. Es decir, súbitos cambios en su suerte, distinto a lo conjeturado. Lo inesperado, lo inverosímil, genera tensiones especiales, que la conducta debe absorber y organizar, vehiculizando sentimientos intensos en forma simbólica. Este placer permite elaboraciones cotidianas y un material de inmenso valor para quienes trabajamos como docentes. Aparece en superficie bajo el ropaje lúdico otro tipo de verdad, muchas veces, un pedido de auxilio, que de otro modo y en otras circunstancias no nos serías expresado. La instancia lúdica permite una mirada distinta y “un especial escuchar”, al llamado desesperado de una inteligencia que quizás haya encontrado el único modo de pronunciarse.
Como afirmaba Huizinga, todo constructo lúdico debe ser reinterpretado en conexión con el tono de su conjunto social, inserto en la vitalidad de su tiempo histórico. Si el ajedrez fue condicionado por el espíritu de otra época, nos corresponde a nosotros, por ser hijos de nuestro tiempo, desamordazarlo como objeto cultural y hacer que nos provea de nuevos significados. Así, con los elementos que poseemos, reconquistar aquello que pueda trocarse en un hecho educativo. Es un proceso por el cual descubrimos como cierto, que ninguna época desaparece por completo”.

Hoy el espíritu de la educación, se concibe la participación activa de todos los componentes de la comunidad educativa. Este concepto no sólo es abarcativo desde el punto de vista de la diversidad, en cuanto a persona y rol se refiere, incluye todo aquello que emerge de la comunidad en constante interacción con el mundo de la cultura, con el quehacer diario, con la construcción y reconstrucción creativa del mundo del conocimiento. La globalización de las comunicaciones produce inmediatez e intercambio a escala planetaria. Si observamos las propuestas de las instituciones educativas, comprobaremos que, a lo curricular, se lo consolida con ofertas curriculares complementarias.

Como conclusión de éstas líneas, nos hacemos la siguiente pregunta ¿ Es el ajedrez un constructo de la naturaleza a la que se hace mención?.

Para responder a esta pregunta citamos un fragmento de Vygotski

En opinión de Vygotski; “la cultura se convierte en parte de la naturaleza del individuo. Al igual que los sistemas de herramientas, los sistemas de signos, lenguaje, escritura, números. Han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo cultural. Estaba convencido de que la internalización de los sistemas de signos culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo. Para Vygotski, el mecanismo de cambio del individuo halla sus raíces en la sociedad y en la cultura”.
Es en éste contexto que debe insertarse el ajedrez. Este juego es parte de la lluvia de símbolos con que el hombre a lo largo de su existencia, ha intentado reflejar su vida material y espiritual, las formas de esta búsqueda han hallado en el arte, la religión, la ciencia, y los constructos lúdicos, su cause predilecto.
Todo tipo de aprendizaje comienza antes que el alumno llega a la escuela, siempre tiene una historia previa, Tratándose de un juego con mil quinientos años de historia, en un medio en dónde la institución señera nace a principios del siglo XX, y se enseña en forma masiva desde 1990, la interacción y cooperación entre semejantes esta asegurada.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño esta en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

DESARROLLO

El ajedrez trabaja naturalmente sobre tres ejes simultáneos claramente diferenciados:

1) Opera sobre los aspectos pedagógicos, en donde el alumno por distintos motivos esta sujeto al permanente fracaso escolar.
2) Actúa sobre la conducta modificando matrices de aprendizaje que le impiden por impulsividad y agresividad adaptarse, para integrarse a un entorno apropiado para su desarrollo futuro.
3) También vigoriza las habilidades en niños que presentan absoluta armonía entre su edad cronológica y madurativa potenciando sus habilidades intelectuales, permitiendo a través de la manipulación del material concreto acelerar la transición entre el estadio de las operaciones concretas hacia las formales. Promoviendo en estos casos una temprana maduración intelectual.(1)

El riesgo tanto social como pedagógico quedan enmarcados en estos indicadores proporcionados por la UNESCO:

Perfil de niños en situación de riesgo

Factor 1. Aspectos académicos

o Repitiente.
o Mayor que sus pares en clase.
o Bajo rendimiento en lectura y matemática.
o Bajo nivel intelectual, según diferentes test.
o Aplazo en una o más materias.
o Tareas diarias incompletas.
o Discrepancia entre desarrollo y habilidades.
o Rendimiento irregular, excelente en algunas áreas y pobre en otras.
o Pobres hábitos de estudio.

Factor 2. Comportamiento personal

o Dificultad en aceptar la autoridad.
o incapaz de resolver conflictos sin negativismo o por vía de hecho.
o Las sanciones disciplinarias no lo amilanan.
o Incapaz de expresar sus sentimientos.
o Baja participación de actividades escolares.
o Proclive al estrés.
o Incapaz de hacerse amigos de su propia edad.
o Incapaz de desempeñarse en nuevas situaciones.

Factor 3. Situación familiar
o Bajo juez de menores, adoptado, con padrastro o madrastra.
o Padre desempleado o cuenta-propista.
o Recientes hechos de muerte.

Factor 4. Relaciones entre familia-escuela

o Rabonas frecuentes.
o Muestra signos de negligencia escolar.
o Llegadas tardes frecuentes.
o Falta de apoyo escolar de los padres.

Factor 5. Cultura familiar

o Pobre capacidad idiomática.
o Bajo nivel educativo de los padres.

Factor 6. Asistencia

o Ausente 20 o más días de clase.
o Problemas de salud o aprendizajes innatos.

“La salud mental del niño se altera cuando la misma ha dejado de ser para él la garantía de resguardo que necesita para cumplir eficazmente su desarrollo físico, armonía afectiva e integración social”

OBJETIVO GENERAL

Lograr en los alumnos, adecuados desarrollos cognitivos mediante el juego, y una paulatina mejora en la convivencia a partir de la confirmación del otro en la relación interpersonal.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Generar en los alumnos un sentido de auto confianza y autoestima
· Mejorar la capacidad de pensar racionalmente.
· Incrementar las habilidades cognoscitivas.
· Mejorar las habilidades de comunicación en los alumnos y la facultad de poder reconocer estructuras estéticas-cognitivas.
· Fortalecer el sentido de trabajo en equipo, para de esta manera realzar las habilidades del alumno.
· Hacer que el alumno se de cuenta que es responsable de sus propios actos y que debe aceptar las consecuencias.
· Proveer un foro intelectual, lúdico a través del cual los alumnos puedan encausar las hostilidades enfocando sus energías de una forma aceptable.
· Ayudar a los alumnos a establecer amistades con cierta facilidad, ya que el ajedrez proporciona un escenario agradable y seguro para reunirse y discutir entre ellos.
· Permitir a los alumnos y docentes observarse entre ellos en una forma más comprensiva.
· Ofrecer a los alumnos un estilo concreto, económico y eficaz para hacerle frente a sus privaciones e inseguridades que forman parte integral de sus vidas.
El Ajedrez encierra tres fortalezas esenciales:

a) Prevención primaria. Desde nivel inicial. EGB 1 Y EGB 2
b) Prevención secundaria. Se localiza la problemática en aquellos años donde el riesgo sea más importante, y se aborda a través del juego.
c) Prevención terciaria. Que aborda la problemática con niños y adolescentes en hogares de transito e institutos de menores respectivamente.

VARIABLES EN LAS DISTINTAS EDADES DEL PENSAMIENTO AJEDRECISTA Y LOS INDICADORES DE LA PRESENCIA DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO

Esquema general:
1- Nivel de interacción.
2- Función y formación de ideas.
3- Pensamiento estratégico.
4- Noción de espacio.
5 -Noción de tiempo.

La primera Edad:

La primera edad se denomina: Rudimentos del pensamiento ajedrecista. En ella el alumno recibe información verbal acerca de las primeras nociones del juego, las pone en práctica, y por su intermedio extrae las imágenes de las piezas que se internalizan en el pensamiento. Son el elemento esencial que da a lugar al pensamiento ajedrecista. Las categorías que asumen los factores de la primera edad son:

1. Egocentrismo.
2. Construcción de modelos de acción interna.
3. Ausencia de planes.
4. Ausencia en la noción de espacio.
5. Ausencia en la noción de tiempo.

El egocentrismo acompañara a esta edad como su característica central.

La segunda edad:

En la segunda edad del pensamiento ajedrecista se han internalizado las imágenes de las piezas, las cuales comienzan a tener movimientos propios debido a que con ellas se anticipan acciones. De esta forma nace el símbolo. Una vez que anticipa acciones internas con los símbolos, el jugador se dirige a ejecutar sobre el tablero sus ideas, para verificar si su acción mental es real y posible. La segunda edad también es egocéntrica, sólo que al anticipar acciones con la imágenes de las piezas nace el preconcepto y su representación es estática, por cuanto dirige imágenes cuya única necesidad de ejecución es la acción anticipada interna. Esta edad encierra variables denominadas en Psicología Evolutiva como: centraciones.
Las categorías correspondientes a la segunda edad son:

1. Egocentrismo.
2. Representación estática.
3. Pre-concepto.
4. Centraciones espaciales.
5. Ausencia de la noción de tiempo.

Característica: No ve los cambios que su acción produce en el contexto. Ejecuta la acción para verificar.

La tercera edad:

Se caracteriza por la pérdida del egocentrismo y por el nacimiento de la noción de espacio. Las representaciones en esta edad ya no son estáticas, sino flexibles, móviles, interrelacionadas. El símbolo en esta edad, se emplea en anticipar acciones internas, antes de ejecutar la idea. Percibe la existencia del otro jugador, nace para el oponente en el terreno del juego. Una vez previstas las acciones del adversario, retorna a verificar sus propias acciones, con su alcance potencial, selecciona alternativas de acción y luego decide. Cabe agregar que aún se mantienen las centraciones espaciales, con lo cuál el proceso que se describe se da con una pieza por vez, en un espacio afectado por el radio de acción de la pieza incluida en ese proceso.
También aparecen en esta edad por primera vez las primeras variables de tiempo matemático.

1. Nace la interacción.
2. Representaciones dinámicas, flexibles, e interconectadas.
3. Primera noción del plan.
4. Nace el espacio.
5. Primera noción del tiempo matemático.

La cuarta Edad:

En la cuarta edad del pensamiento ajedrecista, el juego se ha descentrado de la actividad con una sola pieza, ahora se ha desarrollado el espacio y aparece la idea. Las piezas se organizan en función de una meta a más largo alcance, y aparece la armonía de funciones de las piezas como un todo integrado. Al examinar la posición, el jugador de esta edad busca otros movimientos que complementan la idea. La utilización de planes es una característica central de éste momento de pensamiento.
Otra de las características centrales de esta edad es el pensamiento reversible. Conserva las operaciones y las diferentes posibilidades que tienen todas las piezas en cada momento. No se centra en la agresión que recibe en forma inmediata. Sus acciones son todavía concretas, aún no puede separarse de la realidad física que representa el tablero y las piezas, pero sin embargo, el alumno puede ejecutar planes potenciales de largo alcance. La utilización del espacio además de permitir el crecimiento de la idea, se integra al pensamiento del jugador como un elemento más que es posible de manipular.

1. Interacción.
2. Pensamiento reversible y conservación.
3. Planes a mediano y largo alcance y a nivel de operaciones concretas.
4. Manipulación del espacio.
5. Segunda noción de tiempos.

La Quinta Edad:

En la quinta edad del pensamiento nace el sistema combinatorio. Para ello se requiere que el alumno combine dos clases de operaciones diferentes, por ejemplo, una clase de operaciones relacionadas con planes y otra con la manipulación del tiempo matemático, ambas en una misma idea, podrían producir un sacrificio material para ganar un tiempo y vencer al otro. Funciona con ambas categorías como si fuesen una sola. En esta edad nace el pensamiento sistemático: Piensa en una jugada, analiza la secuencia de jugadas que siguen la misma línea, encuentra una segunda jugada o una alternativa diferente, mantiene las demás condiciones constantes y , mientras analiza, genera hipótesis y las verifica sin acudir al movimiento físico de las piezas.
Peso a todo lo que se describe, aún no existe equilibrio en relación a la resolución de problemas abstractos, tiene centraciones y sus ideas abstractas son circulares. Las ideas están centradas en un plan preciso, utiliza al espacio y lo manipula como una pieza mas, es otro elemento del juego que se puede manejar. Las operaciones están desequilibradas porque van desde lo concreto, que es la realidad que tiene ante si, hasta el análisis abstracto de lo que se puede hacer, gracias a que mantiene constante la situación y manipula una serie de jugadas a la vez. Nace el pensamiento sistemático y combinatorio.

1. Nivel de interacción: Conversación simbólica.
2. Pensamiento sistemático y combinatorio.
3. Planes centralizados entre lo concreto y lo abstracto.
4. Espacio combinado en las operaciones.
5. Manejo del tiempo.

Sexta edad:

La sexta edad del pensamiento ajedrecista equivale al Pensamiento Formal Abstracto.
Se anticipan acciones en forma potencial. Se basa en la posibilidad futura de cada pieza, es decir, en amenazas. Prevé sus propias amenazas y la potencialidad de su oponente. El pensamiento de esta etapa es potencialmente reversible. En esta edad nace la noción de la posición espacial, que es un constructo que combina clases de tiempo y espacio para dar origen a la velocidad, concibe acciones potenciales combinadas con la representación estática del resto de las piezas, lo que da origen al análisis predictivo; la idea centralizada de acciones unida a tácticas previas, a la realización de la estrategia y el pensamiento sistemático, el equilibrio en la selección de procesos para la solución de problemas ajedrecísticos, el pensamiento de resoluciones reciprocas y los pensamientos de carácter hipotético-deductivo e inductivo.
Va de la hipótesis a la experimentación y de ella a la deducción.

1. Nivel de interacción: Comunicación reciproca en el análisis de problemas.
2. Pensamiento formal.
3. Planes integrados a la inversión y a la reciprocidad.
4. Noción de posición espacial.
5. Noción de tiempo reversible.

(1)Investigación “Ajedrez y desarrollo cognitivo” realizada en Gante, Bélgica, por Johan Christiaen (1974-1976)

CARLOS HOSPITALECHE
LUIS DECASTELLI

·        Autor: Luis De Castelli |

APORTES PARA FUNDAMENTAR EL AJEDREZ ESCOLAR

Me parece adecuado, para comenzar este trabajo, utilizar un concepto teórico, el de ficción orientadora, tal como lo describe Nicolas. Shumway. Parece adecuado para analizar el recorrido que ha hecho el ajedrez escolar en los últimos veinte años en la educación, orientado por diferentes ideales, que han ido marcando la forma de desarrollar la actividad.

Dice Shumway, “Las ficciones orientadoras no pueden ser probadas, y en realidad suelen ser creaciones tan artificiales como ficciones literarias. Pero son necesarias para darles a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común”, y cita a Edmund Morgan “El éxito en la tarea.......exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad...”

Es imposible tratar de ver como operan estas ficciones sin pensar en la historia, en como ha ido evolucionando esta actividad. Cuando a comienzos de los ochenta las cooperadoras comenzaron a contratar profesores de ajedrez para que trabajen en talleres en horario extra-escolar, la ficción orientadora de estos padres era que, en la oscuridad cultural que reinaba con el gobierno militar, sus hijos tuvieran una actividad donde pudieran jugar a pensar. Pensar en forma distinta a la oficial seguía siendo una cuestión riesgosa. Que los chicos tuvieran un espacio donde pensar y aprender a comprender planes ajenos resultaba motivo suficiente para que se invirtiera en contratar profesores de ajedrez.

El ajedrez forma parte de la cultura de la Ciudad de Buenos Aires, de esa identidad colectiva. En nuestra ciudad han pasado cosas muy importantes para la historia del ajedrez. En Buenos Aires cayó el reinado del cubano José Raul Capablanca ante otro grande de la historia mundial, Alejandro Alekhine, en la década del 20. Corria el año 1938, y en nuestra ciudad se jugaba la Copa de las Naciones, nombre que llevaba la actual Olimpíada, con todas las figuras de la época cuando en Europa se declaraba la Segunda Guerra Mundial. Muchos de ellos eligieron la paz de la Argentina, como Don Miguel Najdorf, otros se quedaron solo porque no tenían donde volver. El hecho fue que a los buenos valores que existían aquí se sumaron algunos de los mejores jugadores de la época, y el resultado fue una amplia inserción en la sociedad, una amplia popularización del juego, que se siguió practicando tanto en la clase alta como en los bares, los clubes, las casas y hasta en las plazas. El auge máximo, a mi entender, lo tuvo en la década del setenta, con el paso de Bobby Fischer en su camino al cetro mundial. Era imposible, en esa época, comprar un juego de ajedrez; simplemente se habían agotado todos los stocks.

La escuela debe ser agente fundamental en la búsqueda y consolidación de una identidad cultural. Al integrar valores culturales provenientes de la familia y de otras instituciones sociales, como en el caso del ajedrez, está colaborando con la construcción de esa identidad.

Lejos de quedar en una iniciativa aislada de un grupo de padres progresistas de los 80, la idea de incorporar ajedrez a la educación fue rápidamente imitada en el ámbito de la educación privada y por otras asociaciones cooperadoras que contaban con equipos de conducción abiertos a nuevas iniciativas dentro del ámbito escolar. Ficción o no, todos creímos oportuno orientar a los niños en edad escolar hacia una actividad que los haga pensar.

La respuesta fue una gran aceptación por parte de los alumnos, que superaba los cálculos mas optimistas. Por ese entonces nació un interesante espacio, como es el de los torneos escolares. Es el lugar de la socialización, donde se conocen y se hacen amigos niños de los distintos barrios de la ciudad, donde, como dicen Berger y Luckmann, se internalizan submundos institucionales, donde debe abordar con un yo formado en el proceso de socialización primaria una situación basada en normas institucionales.

Ese espacio continúa en la actualidad, movilizando hoy día cerca de 300 alumnos por sábado, en escuelas públicas, pero abierto a los alumnos de la educación de gestión privada. Habitantes de distintos barrios y de distintas clases sociales siguen compartiendo los sábados en las escuelas.

En 1986 se produce un hecho importante. La Secretaría de Educación de la Municipalidad decide hacer suya la iniciativa, contratando algunos profesores de ajedrez para ampliar esta novedosa propuesta lúdica a establecimientos escolares cuyas cooperadoras no estuvieran en condiciones de afrontar los gastos de contratar un profesor. Al poco tiempo de trabajar en escuelas menos favorecidas, con un alumnado mucho más humilde al que era habitual por aquella época para nosotros, pudimos ver con asombro como esos chicos competían con éxito contra otros que vivían en un ambiente que parecía mucho más propicio para un juego intelectual. Quizás sea allí donde nos aparece otra ficción orientadora fuerte, la de que si ponemos dos niños frente a un tablero de ajedrez están en igualdad de condiciones, sin importar su origen social. Si bien la ficción de la igualdad acompaña a la educación argentina desde sus orígenes, la virtud que posee el ajedrez es tener un costo mínimo, que lo hace accesible a grandes sectores sociales, y que el resultado no depende de la calidad del producto adquirido para la práctica (una mejor raqueta), sino que el resultado depende del producto intelectual.

Este proceso iniciado en 1986 recién se formalizó en 1991, cuando Ajedrez ingresó a las recién creadas Instancias Educativas Complementarias, dándose una organización que no había tenido hasta entonces.

Si como sostenía el Lic. Daniel Filmus en la “XI Jornadas de Intercambio de Orientación y Salud Escolar”, la contradicción que atraviesa la escuela, y que no es esencialmente escolar, es la contradicción entre la inclusión y la exclusión, y el lugar de la escuela es querer integrar lo que la sociedad quiere expulsar, esta actividad recreativa y educativa ha mostrado ser un espacio privilegiado para la integración.

“Las ficciones orientadoras no pueden ser probadas, y en realidad suelen ser creaciones tan artificiales como ficciones literarias. Pero son necesarias para darles a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común” dice Shumway. En el caso de nuestra actividad, me atrevo a suponer que la ficción que se pone en juego es la de ser inteligentes, por poder jugar ajedrez. Este prejuicio que opera positivamente es un interesante motor para que padres y docentes alienten a sus alumnos a practicar este juego. Para hacer honor a la verdad, existen una importante bibliografía que intentan demostrar las bondades que ofrece el ajedrez para los niños de edad escolar. Podríamos citar:

v     v Chess and Aptitudes by Albert Frank

v     v Chess and Cognitive Development by Johan Christiaen v     v Developing Critical and Creative Thinking Through Chess by Robert Ferguson

v     v The Development of Reasoning and Memory Through Chess by Robert Ferguson

v     v The Effect of Chess on Reading Scores by Stuart Margulies

v     v Étude Comparative sur les Apprentissages en Mathématiques 5e Année by Louise Gaudreau

v     v Playing Chess: A Study of Problem-Solving Skills by Philip Rifner

El problema que tenemos con todos estos trabajos es que están pensados desde otros paradigmas teóricos, que no son los que circulan entre los profesionales de nuestro medio. Investigan aptitudes espaciales, velocidad perceptiva, razonamiento, creatividad e inteligencia general, para citar solo una de ellas.           

Parecen ser estudios exitosos, pero en ningún caso se cita que alguna de estas experiencia haya desembocado en una enseñanza sistemática del ajedrez a alumnos de escuelas. Surge una pregunta casi obligada; ¿por qué si este juego ha demostrado ser provechoso, no tenemos noticias de desarrollo alguno en estos lugares? Podríamos suponer que estaban pensados mas desde un aspecto científico que desde una óptica educativa. Y esa visión docente es la que nos obliga a pensar la situación desde otro ángulo.

Cuando nos preguntamos para qué enseñamos ajedrez en las escuelas y decidimos el perfil de la actividad, nos corremos del lugar del ajedrez deportivo, del que intenta sacar campeones, aquel donde el triunfo es el único objetivo, o del lugar de un investigador, que desea confirmar o desechar una hipótesis.

Este cuestionamiento acerca del para que enseñamos ajedrez en las escuelas da origen a la ficción orientadora que, según creo, es la mas original, la mas novedosa respecto a las miradas anteriores. Esta ficción orientadora podría expresarse en estos términos: Para nosotros, el juego de ajedrez es una herramienta para que los alumnos ejerciten su capacidad de analizar racionalmente, para que aprendan a pensar desde el lugar del otro, del contrincante, y asuman las bondades o defectos de cada jugada, por haber sido esta una decisión propia.

De esta manera, con el ajedrez escolar, intentamos convertir al tablero y a las piezas en una maqueta para la toma de decisiones.

Podría agregar algo que se desprende de lo anterior, y que está relacionado con la violencia. Partiendo de la base de que la violencia surge cuando no hay lugar para la palabra, sería necesario detenerse a pensar, y poner palabras donde no las haya, para evitar los actos violentos. La práctica del ajedrez, que es un universo simbólico similar a un lenguaje, opera de una forma semejante. Hemos observado que en escuelas donde se manifiestan altos niveles de agresión, la introducción del ajedrez, entendido como un elemento capaz de canalizar estos impulsos a través de un juego simbólico, logra transformar esta agresión en agresividad simbolizada. La propuesta es ofrecer un nuevo escenario, el tablero y las piezas, para intentar hacer aparecer allí todos los impulsos agresivos que habitualmente se manifiestan a través de lo corporal.

¿Cómo es pensar al ajedrez como una herramienta educativa? ¿Cómo damos sustento teórica a nuestra práctica cotidiana?

Miguel Soutullo, en El Ajedrez en la Escuela, hace una interesante aproximación de las consecuencias de pensar al ajedrez desde el constructivismo:

v     v “Concepción Evolutiva: si el razonamiento del alumno de complejiza de manera progresiva debemos definir entonces cuáles son los contenidos que se pueden aprender en determinado momento” Esto es sumamente importante para no perder el interés del grupo y para no caer en la tentación de seguir el ritmo de los más rápidos, perdiendo el interés de la mayoría. Esta concepción suele recibir críticas del ámbito deportivo, ya que este tiene la mirada puesta en el alto rendimiento, y suele costarle comprender que para nosotros el ajedrez, no es un deporte, sino una herramienta educativa, destinada a que ejerciten su razonamiento, y que la idea es que todos lo hagan, no solo los que obtienen mejores resultados.

v     v “El concepto del error: El error ya no debe ser considerado necesariamente como una falla en el aprendizaje, sino como un dato importante sobre la lógica del alumno, y debe ser utilizado para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje.” El error en el ajedrez tiene un carácter eminentemente constructivo, ya que es la contrastación de la hipótesis elaborada.

v     v “El pensamiento como internalización de las acciones: Así comprendemos que el alumno, más que estructurar su pensamiento por lo que es explicado desde el exterior, lo hace a través de su experiencia en el juego”

v     v “El egocentrismo: Hace que el niño otorgue mayor importancia a sus piezas o a sus posibilidades, y valore poco las amenazas o los planes del oponente” La práctica del ajedrez invita a preguntarse sistemáticamente cuál es el plan del otro. Esta particularidad del juego creo que es una de sus virtudes más importantes. Poder lograr que un niño piense desde el lugar del otro es una meta importante.

El de Soutullo es un intento serio de justificar el ajedrez desde una óptica piagetiana, al que volveré mas adelante. Antes de seguir debemos saber que hay un antecedente muy importante en el sentido de estudiar el pensamiento ajedrecístico desde un enfoque constructivista.

Entre 1980 y 1984 se desarrolló en Venezuela lo que se llamó Proyecto Ajedrez. Un trabajo conjunto del Ministerio de Educación. y el Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia.

La iniciativa surgió por parte del Ministro, Dr. Luis Alberto Machado, quien sugirió la idea de que los procesos desarrollados a través del ajedrez podrían ser aplicados a situaciones extra-juego, en calidad de transferencias. El principal marco teórico del Proyecto Ajedrez tiene su origen en el trabajo sobre “La Formación del Pensamiento Ajedrecista” (Edelmira García La Rosa, 1979), realizado en la Universidad Central de Venezuela.

¿Existe un pensamiento ajedrecista? Veamos que dice Edelmira Garcia La Rosa, coordinadora del proyecto y su investigadora principal.

“El pensamiento ajedrecista no revela sólo el aprendizaje o la práctica de un juego social, es además, una forma de pensamiento que surge por intermedio de las vías de aprendizaje y práctica, que alcanza niveles de abstracción crecientes y evoluciona paralelamente al pensamiento habitual Se requiere decir que el pensamiento ajedrecista evoluciona en un continuo de seis edades. Cada edad está conformada por cinco categorías de variables, las cuales se diferencian unas de otras por la transformación cualitativa y paulatina de las variables categorizadas, desde el nivel más rudimentario hasta el mas complejo o, en otros términos, desde su ausencia, nacimiento y noción final”.

Mas allá de entrar en la discusión de si existe un pensamiento ajedrecista que evoluciona paralelamente o no, el intento de trazar una evolución posible a través de variables como nivel de interacción, función y formación de ideas, pensamiento estratégico, noción de espacio y noción de tiempo, es muy valioso en términos de poder hacer alguna aproximación teórica por fuera de las investigaciones psicométricas de los neo-conductistas, también presentes en el trabajo citado.

Este estudio de los efectos del ajedrez sobre una muestra de estudiantes venezolanos, concluía diciendo que “El ajedrez metodológicamente impartido parece ser u sistema de incentivos suficientes para influir positivamente en la inteligencia humana normal. El pensamiento ajedrecista se basa en procesos estratégicos transferibles a soluciones extra-juego. La transferencia de procesos ajedrecísticos requiere inducción, toma de conciencia y práctica sistemática para la permanencia a largo plazo. El ajedrez ha tenido muchas definiciones a través de la historia, se le ha examinado como un arte, una ciencia, un deporte, un entretenimiento. Aquí se concluye que el ajedrez es un ejercicio mental de procesos estratégicos, en forma de juego”

Resulta interesante, de la conclusión anterior, el concepto de toma de conciencia, que nos sitúa en lo que Piaget llamaba “toma de conciencia de sus conductas”, en función de observables registrados tanto sobre los objetos (resultados de la acción) como sobre los movimientos del propio sujeto. Lo que Piaget describe en “La Toma de Conciencia” (Morata,1974) se asemeja, en teoría, a lo que puede ocurrir cuando un niño juega al ajedrez.. Si bien las experiencias en las que se basa son precisiones de las acciones sobre objetos (lanzamiento con honda, choque de bolas, etc), cuando llega a la toma de conciencia de la seriación dice “En el caso de las acciones particulares de naturaleza causal, su acierto precede, generalmente, a su toma de conciencia, y la conceptualización que esta última constituye (y que comienza a partir de los resultados del acto) es a menudo deformante, porque está sometido a ideas preconcebidas, que influyen en la lectura de los observables actuales. En cambio, las coordinaciones que llevan a corregir esa lectura conceptualizada y rebasarla en el sentido de la explicación, sacan sus elementos de salida de las coordinaciones generales de la acción, por una abstracción reflexiva cuyos orígenes pueden escapar a la conciencia, interviniendo, en desquite, en las reorganizaciones reflexivas a las que esa abstracción y esas coordinaciones llevan.” El análisis de estos conceptos excede holgadamente la pretensión de este trabajo, pero constituyen un aspecto interesante del problema, y un posible abordaje del mismo.

Volviendo al trabajo de Soutullo El Ajedrez en la Escuela, y en cierta medida relacionado con lo anterior, veamos la definición que este hace noción. “Podemos definir el término noción como una estructura en la que se insertan los contenidos que se aprenden o elaboran. También se relacionan con las nociones las habilidades que el niño utiliza en el juego. El desarrollo de las nociones que tienen que ver con el ajedrez marcan la evolución en el nivel del juego. Por otra parte debemos pensar que la evolución de las estructuras se produce a través de crisis que ocurren en las ideas que el niño posee y que al ser realizadas en la práctica no dan los resultados esperados. Por ejemplo, si un alumno juega a comer y su rival luego de unas jugadas le da jaque mate, esta experiencia repetidas varias veces hará entrar en crisis la idea de que lo importante es comer y comenzará a aparecer la nueva idea de que lo importante es dar jaque mate. Este proceso demostrado en algo tan importante como el objetivo del juego debe ser repetido con prácticamente todas las ideas que maneja el niño en el juego.”

Soutullo define cinco nociones o estructuras que para él forman parte en el proceso analítico del juego. Estas son:

v     v Noción de objetivo del juego.

v     v Noción del análisis de la posición.

v     v Noción de la relación entre las piezas.

v     v Noción de la percepción del movimiento del oponente.

v     v Noción de la percepción del tablero.

Al igual que en el trabajo venezolano de Edelmira García La Rosa selecciona alguna variables y las estudia a través de su desarrollo evolutivo. Las nociones propuestas son estudiadas a través las etapas que atraviesa el alumno en su aprendizaje del juego, la del mover las piezas, la de capturarlas, la de hacer jaque mate y la del equilibrio.

Aquí podríamos objetar estas etapas, sugerir algunas intermedias, como cuestionar las seis edades en la que García La Rosa divide la evolución del pensamiento ajedrecista. Pero parece más interesante comparar lo que ambos autores han considerado relevante a la hora de estudiar la influencia del ajedrez en los niños.

Recordemos las variables que elegía la autora venezolana:

v     v Nivel de interacción.

v     v Función y formación de ideas.

v     v Pensamiento estratégico.

v     v Noción de tiempo.

v     v Noción de espacio.

Podríamos decir que existe una relación entre su nivel de interacción, que va del egocentrismo a la comunicación recíproca en al análisis de problemas, y la noción que los chicos poseen de cuál es el objetivo del juego. Seguramente la interacción se plantea en términos desiguales cuando juegan con distintos objetivos, como cuando manejamos rudimentariamente un idioma y debemos hablar con una persona cuya lengua natal sea ese idioma. La interacción que puede plantearse en ambas situaciones es muy precaria.

La función y formación de ideas venezolana evoluciona desde la construcción de modelos de acción interna, representaciones estáticas, representaciones dinámicas, pensamiento reversible, pensamiento sistemático y combinatorio hasta el pensamiento formal. Creo que seria forzado suponer que la noción del argentino Miguel Soutullo de Análisis de la Posición hace referencia a lo mismo, ya que para él es una noción que va de lo simple a lo complejo, que es una especie de puerta de entrada ya que está muy ligada a los contenidos propios del ajedrez, y cada contenido se incorpora a su análisis a través de esta noción. En este caso parece que hay pocos puntos en común entre ambos conceptos.

El pensamiento estratégico de Edelmira La Rosa hace referencia a la capacidad del individuo de planificar su acción. En este caso la variable elegida la podemos relacionar con varias de las nociones de Soutullo, pues para poder planificar hace falta poner en juego una completa percepción de la relación entre las piezas, una clara percepción de los movimientos del oponente (los mejores, sin la ingenuidad inicial) y una objetiva percepción del tablero.

La percepción del tablero y la noción de espacio son conceptos muy similares, y ambos hacen referencia a como es percibido y construido el espacio, primero en forma restringida a la zona donde hay algún interés especial, para ir evolucionando hasta tener una completa noción de la posición espacial. Podría pensarse que el tablero se va construyendo a medida que los elementos concretos que lo ocupan, las piezas, se van desplazando sobre él, como dándoles sentido al convertirse en su camino, colaborando en su construcción al pasar y ocupar sus casillas.

La noción de tiempo, fundamental por su particular alternancia en el ajedrez como en otros tantos juegos, se va construyendo, desde su ausencia hasta tener una noción de tiempo reversible. Lo mas parecido a esto que encontramos en el trabajo argentino, es la percepción del movimiento del oponente. Quizás sea aquí donde más se patentice la diferencia que existe entre un trabajo de investigación, a escala ministerial, con las exigencias que eso implica, y una obra surgida de la práctica de años, surgida de la práctica en el aula y el contacto constante con alumnos. Soutullo describe perfectamente lo que vemos en nuestra práctica cotidiana. Dice “En un primer momento realiza su movida sin pensar lo que responderá su rival. Luego percibirá la respuesta si ésta está relacionada con una captura. Luego piensa la movida del rival relacionándola con una propia, pero subestimando la jugada del rival. Luego va dándole mas lógica al movimiento del otro, para finalmente poner la misma rigurosidad lógica en la movida propia con la del oponente, dejando de suponer que el otro va caer en una simple celada.

La posibilidad que ofrece el ajedrez de poder anticipar las jugadas, tanto propias como del otro, lo convierte en un ejercicio constante del pensamiento anticipador. De hecho, jugar bien al ajedrez significa poder calcular el mayor número posible de jugadas, poder viajar en el tiempo hacia adelante, poder prever nuevos escenarios, que re-signifiquen el valor y la ubicación de las piezas en esa futura posición.

La construcción teórica que requiere una experiencia educativa innovadora, como el caso del ajedrez escolar, no se hace de la noche a la mañana. Debe ser el producto de un esfuerzo importante, en el que estamos dando los primeros pasos.

Este trabajo no pretende dar una justificación cerrada de lo que es, ni de lo que debería ser el ajedrez en la educación. Apunta a mostrar algunos desarrollos teóricos que podrían ser profundizados, o que al menos nos debería servir de disparadores para poder pensar la cuestión. Los dos analizados son excelentes modelos de una visión constructivista del ajedrez escolar.

El valor formativo del ajedrez, mas allá de la opinión que podamos tener quienes lo enseñamos, está reconocido en el Diseño Curricular de 1981. Al hablar del conocimiento como aprehensión de estructuras, en su enfoque psicopedagógico, parágrafo 3.3. dice “Los fenómenos de la realidad están relacionados de algún modo, siguiendo determinadas leyes. Es decir, forman estructuras, que, si bien pueden parcelarse en un momento del proceso del conocimiento para su mejor estudio (análisis), deben ser aprehendidas como totalidades. Conocer algo significa, en primer lugar, tomar conciencia de esas relaciones, definirlas, reconocerlas en múltiples casos. Reconocer, en fin, qué conservan cuando se transforman y qué cambia en lo que conserva. El ajedrez, juego de gran valor formativo, brinda un buen ejemplo de lo dicho: una partida es una estructura móvil regida por un conjunto de reglas. Quien la observe podrá ir descubriendo esas reglas, si toma en consideración las múltiples relaciones establecidas sobre el tablero (unidad espacia), durante un determinado lapso (unidad temporal). En cambio, no podrá lograr lo mismo quien tenga una visión aislada de cada movimiento. Así es, por otra parte, como juegan, por razones evolutivas, los niños hasta aproximadamente los 8 o 9 años. Cada movida vale por sí misma, para comerle la pieza al otro. .............Pero en la medida en que se facilite su acceso al juego, se verá también facilitado el proceso de maduración, la reflexión sobre su actividad, la coordinación de las relaciones y, en última instancia, el aprendizaje. Estas consideraciones acerca de la índole del conocimiento valen como sustento de un enfoque didáctico básico para todas las áreas del currículo: desde el aprendizaje de las operaciones aritméticas, hasta la comprensión de los procesos históricos, desde la definición de sistema biológico hasta la aprehensión de las estructuras del discurso lingüístico.”

La ficción orientadora de dar un sustento teórico a nuestra actividad, de poder tener alguna base científica para nuestros supuestos ya está presente. Tenemos la firme convicción de que nuestra tarea es beneficiosa para la población que la recibe y para su entorno. La realidad nos lo demuestra cada vez que convocamos a participar de alguna actividad (torneos, simultáneas en la vía pública, etc.) logramos una masiva concurrencia. Padres y equipos de conducción también perciben que esta actividad es significativa para el desarrollo de los niños, y nos lo hacen saber constantemente..

Esperamos poder seguir estudiando y trabajando sobre el tema para poder profundizarlo.

Daniel Justel

BIBLIOGRAFÍA: v    v PROYECTO AJEDREZ, Estudio de sus efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos, Edelmira García La Rosa, Ministerio de Educación de Venezuela Ministerio para el desarrollo de la Inteligencia de Venezuela, Caracas 1984 v    v EL AJEDREZ EN LA ESCUELA, Miguel Soutullo, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires 2000 v    v LA TOMA DE CONCIENCIA, Jean Piaget, Ed, Morata, Madrid 1976 v    v LA INVENCIÓN DE LA ARGENTINA, Historia de una idea, Nicolás Shumway, Ed. Emece, 1993 v    v “ORIENTACIÓN EDUCATIVA” RECREANDO ESTRATEGIAS EN EL 2000, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2000 v    v TALLER DE AJEDREZ, una propuesta de trabajo, Gustavo Aguila, Marcelo Reides, Marisa Calello, Ed Siete Colores, Buenos Aires, 1993. v    v LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD, Berger yY Luckman, 1966. v    v EL AJEDREZ Y EL RAZONAMIENTO INFANTIL, Eduardo Carrancio, Administración Nacional de Educación Pública de la República Oriental del Uruguay, 1994 v    v DISEÑO CURRICULAR, Secretaría de Educación M.C.B.A., 1981